خانه > آموزش و پرورش > دنبال رقابت زدایی غیرواقعی از مدارس هستیم

دنبال رقابت زدایی غیرواقعی از مدارس هستیم مدیرکل دفتر آموزش دبستانی :

از آنجایی که مقطع ابتدایی مهمترین دوران تحصیل است، تمرکز بر ساختار آموزش در این مقطع تحصیلی و بررسی موانع و ضعف ها و قوت های آن از اهمیت برخوردار است. چندین سال است که یکی از چرخش های مهمی که در ساختار دوره ابتدایی رخ داده، در کنار افزایش دوره های تحصیلی آن از ۵ سال به ۶ سال، جایگزینی ارزشیابی کیفی توصیفی به جای شیوه سنتی امتحانات نهایی و ارائه نمره است. این شیوه جدید ارزشیابی تحصیلی در تمام این سال ها با افت و خیزهایی در اجرا همراه بوده است به طوریکه همچنان در برخی مدارس همان امتحانات و پرسش و پاسخ های سنتی انجام می شود اما به جای نمره، از ملاک های ارزشیابی کیفی توصیفی استفاده می شود. یکی دیگر از ایرادات این شیوه در اجرا نیز به عدم اجرای صحیح توصیف میزان پیشرفت هر دانش آموز در فرایند تحصیلی توسط معلمان باز می گردد. انتقاد دیگر نبود استلزامات لازم برای اجرای صحیح این مدل ارزشیابی در مدارس است که بالا بودن تراکم دانش آموزی در کلاس ها مهمترین شاخصه آن است.

مرتضی شکوهی مدیرکل دفتر آموزش دبستانی در بخش اول این گفتگو با مهر که می توانید اینجا بخوانید، درباره برخی فعالیت های این دفتر در سال تحصیلی ۹۸-۹۹ اشاره کرد و در بخش دوم عمده تمرکز گفتگو روی بررسی شیوه ارزشیابی کیفی توصیفی و اجرای آن در دبستان های کشور قرار گرفت. بخش دوم این مصاحبه را از نظر می گذرانید.

*همانطور که در بخش قبلی صحبت های خود به آن اشاره کردید، یکی از مهمترین محورهای فعالیت معاونت ابتدایی روی پرورش معلم و دانش آموز پژوهنده است. اگر می شود برنامه هایی که در این زمینه دارید را توضیح دهید و همچنین یکی از برنامه های معاونت ابتدایی برنامه تدبیر است که در مدارس نه به صورت جامع اما به صورت پایلوت اجرا می شود. درباره کم و کیف آن توضیح می فرمایید.

– یکی از عناوین برنامه های زیرنظام سند تحول بنیادین که معاونت ابتدایی بایدآن را دنبال کند تربیت تمام ساحتی دانش آموزان است از همین رو ما فعالیت های علمی پژوهشی دانش آموزان و معلمان برای حل مشکلات ملی و محلی را در اولویت قرار دادیم و به این منظور پروژه های علمی دانش آموزان که تحت عنوان جشنواره جابر بن حیان شناخته می شود هر ساله اجرا می شود.

پروژه دیگر ما در این راستا پروژه «بازی و یادگیری» است. گرچه همه مدارس را پوشش نمی دهد اما این پروژه نیز جزو اولویت های ماست اینکه امکانات بازی چه میزان به دانش آموزان کمک می کند شوق انگیز یاد بگیرند و از طریق یک فعالیت رضایت بخش مفاهیم، قواعد و مهارت ها را به آنها منتقل کنیم بر کسی پوشیده نیست.

طرح «عید و داستان» نیز که در فرصت های تعطیلی به جای فعالیت های تکراری که ارزش یادگیری ندارند دوسالی است اجرا می شود باز هم در راستای کمک به این مهم است که دانش آموزان را پژوهش محور بار بیاوریم و کمک کنیم بچه ها در مقابل موضوعات فکر کنند و دنبال راه حل بگردند و هنگامی که به راه حل رسیدند آن را بررسی کنند در واقع رسیدن به مهارت حل مساله را یاد بگیرند. چرا که می دانیم در زندگی هر فردی با مسائلی رو به رو می شود که کسی بهتر از خودشان نمی تواند راه حل آن را ارائه دهد.

ما امکان نداریم که در مدارس دولتی رتبه بندی مدارس را اجرا کنیم چرا که دولت وظیفه دارد شرایط برابر در همه مدارس دولتی اجرا کند و ازهمین رو رتبه بندی ما معنایی پیدا نمی کند اما می توانیم مکانیزمی طراحی کنیم که مدیران مدارس در جریان نوع فعالیت مدارس و عملکردی که دارد سنجش شوند

اما درباره سوال شما در محور طرح تدبیر به تدوین و اجرای فعالیت های سنجش کیفیت در راستای رقابت پذیر کردن مدارس می رسیم. ما امکان نداریم که در مدارس دولتی رتبه بندی مدارس را اجرا کنیم چرا که دولت وظیفه دارد شرایط برابر در همه مدارس دولتی اجرا کند و ازهمین رو رتبه بندی ما معنایی پیدا نمی کند اما می توانیم مکانیزمی طراحی کنیم که مدیران مدارس در جریان نوع فعالیت مدارس و عملکردی که دارد سنجش شوند و در واقع ما با توجهی که به عملکرد مدیران می کنیم آنها را به رقابت پذیر کردن تشویق می کنیم. این به معنای رتبه بندی نیست، بازخوردها نیز به معلم و مدیر داده می شود نه به اولیا. چراکه دوست نداریم در این فضا اولیا را به سمت این ببریم که مدارس با سنجش بالاتر را انتخاب کنند چرا که عملاً امکان پاسخگویی به چنین حجم درخواستی را نداریم. این برنامه به عنوان برنامه تدبیر در برخی مدارس اجرا می شود که به دنبال برنامه محور کردن مدارس است و توجه مدیران و معلمان به واقعیت های درون مدرسه است. عوامل انسانی اگر بنشینند در یک جریان هم افزا ظرفیت هایشان را در جهت تحقق اهداف قرار دهند بدون کمک منطقه و استان و وزارتخانه می توانند موفق شوند. برنامه تدبیر این چارچوب را به مدیر می دهد که بتواند برنامه ای متناسب با واقعیت های مدرسه و بر اساس ظرفیت های مدرسه اجرا کند.

مدیر می گوید من بر اساس این فضای فیزیکی که در اختیار دارم این تعداد دانش آموزی که دارم، این تجهیزات و وسایل و این معلمان می توانم برای یک سال فلان برنامه را پیش بینی کنم. ما در انتها نیز همان برنامه اعلام شده مدیر را نسبت به عملکرد یک ساله می سنجیم، در واقع می گوییم شما برنامه ای را که پیش بینی کرده اید و تاکید هم کردید که آن برنامه را به اتکا منطقه و استان انجام ندهید، ما هیچ مدرسه ای را در این طرح با مدرسه دیگر نمی سنجیم بلکه کیفیت همان برنامه ارائه شده مدرسه را نسبت به عملکرد خودش می سنجیم. در این زمینه مدارس می توانند از مشارکت اولیا کمک بگیرند و حتی ما همین موضوع را مورد سنجش قرار می دهیم که مدرسه چه ساز و کاری برای مشارکت اولیا در نظر گرفته است.

*آیا در این مرحله و در برنامه تدبیر طرح بوم که از سال گذشته دستورالعملش اجرایی شد می تواند به کمک بیاید؟

– بله، طرح بوم به ما کمک کرده است که دو جلسه در هفته یا دو ساعت در هفته به صورت قانونی وقت مدارس در اختیار خودشان باشد. ما تا امروز چون چنین قانونی نداشتیم نمی توانستیم از مدیر نیز درخواست بازخورد داشته باشیم تنها توصیه به مدیران می کردیم که برنامه های متناسب با مدارس را اجرا کنند اما چون زمان مشخص نداشت و قانونی هم نبود نمی توانستیم پاسخی دریافت کنیم. برنامه تدبیر می گوید آن برنامه هایی که وزارتخانه به شما ابلاغ می کند و تجویزی است و قطعی است چقدر با واقعیت های در مدرسه شما مطابقت دارد. مدیریت کاهش نرخ تکرار پایه و برگزاری کلاس های جبرانی، آموزش اولیا و … می تواند از پیامدهای این دو طرح باشد.

*با وجود ارزشیابی کیفی توصیفی که در مدارس اجرا می شود و تقریباً همه دانش آموزان ارزشیابی مناسب برای گذر از هر پایه را دریافت می کنند به نظر می رسد دیگر تکرار پایه هم نداشته باشیم!

-متاسفانه در جامعه دهان به دهان نقل می شود که ارزشیابی کیفی توصیفی یک نوع سرهم بندی کردن ارزشیابی دانش آموزان است اما اگر یک بار از کسانی که آن را نقل می کنند شواهد بخواهید آنها هیچ سندی ندارند. البته اینکه در جامعه چنین تفکر و تصوری وجود دارد باید ما را حساس کند. همین که این فرضیه وجود دارد باید ما را نگران کند اما در ارزشیابی کیفی توصیفی من به شما اطمینان می دهم که تکرار پایه هم داریم. اما نه به شکل قدیم. اگر دانش آموز در دو درس فارسی و ریاضی به سطح قابل قبول نرسد باید تکرار پایه داشته باشد. حتی اگر همزمان هر دوی این دو درس را به سطح قابل قبول نرسد شورای مدرسه درباره اینکه آیا این دانش آموز تکرار پایه داشته باشد یا نه تصمیم می گیرند و تنها معلم نیست که در این باره تصمیم بگیرد.

ما تکرار پایه نمی کنیم که بچه را تنبیه کنیم بلکه تکرار پایه به معنای ایجاد فرصت مجدد برای یادگیری است که بیاید و جبران ضعف کند. سوال دیگری که باید پاسخ دهیم این است که آیا آن دانش آموز است که مستحق تکرار پایه است، آیا معلم و مدرسه کار خود را به درستی انجام داده اند. آیا برنامه درسی ما نقصی ندارد؟

در واقع درباره اینکه یک دانش آموز ارتقا پیدا کند یا تکرار پایه داشته باشد در صورتی که نظر معلم بر تکرار پایه باشد شورا تصمیم می گیرد. در شورای مدرسه، مدیر، معاون حضور دارند و حتی بنا به ضرورت اولیا را نیز دعوت می کنند و تمام شرایط سنجیده می شود. این مهم برای این است که به این سوال جواب بدهیم که آیا تکرار پایه برای این دانش آموز مفید است یا مضر. به معنای دیگر آیا با تکرار پایه دانش آموز تحقیر می شود یک زمانی نباشد که ما تکرار پایه هم انجام دهیم اما برای دانش آموز هیچ اتفاقی نیفتد و تازه آسیب ببیند و از طرف پدر و مادر تحت فشار باشد. ما تکرار پایه نمی کنیم که بچه را تنبیه کنیم بلکه تکرار پایه به معنای ایجاد فرصت مجدد برای یادگیری است که بیاید و جبران ضعف کند. سوال دیگری که باید پاسخ دهیم این است که آیا آن دانش آموز است که مستحق تکرار پایه است، آیا معلم و مدرسه کار خود را به درستی انجام داده اند. آیا برنامه درسی ما نقصی ندارد؟ چرا باید دانش آموز مردود شود. ضمن اینکه پژوهش درباره ناکارآمدی تکرار پایه انجام شده است و می گوید نظام آموزشی باید به سمتی برود که دانش آموز نیاز به تکرار پایه نداشته باشد.

دانش آموز حتی با حداقل استانداردها ارتقا پیدا کند و در مراحل بعدی ضعف های گذشته اش جبران شود. مشکل ما این است که هنوز جامعه ما این تغییر را به معنای واقعی کلمه نپذیرفته است. ما انتظار داشتیم در وهله اول اولیا این تغییر را بپذیرند.

*به نظر می رسد همچنان اولیای دانش آموزان به دنبال نمره هستند و چیزی که به عدد درنیاید، آنها را راضی نمی کند!

-دقیقاً نکته همین است که جامعه متوجه این نیست که امروزه نظریه های علوم اجتماعی و تربیتی و روان شناسی یادگیری و تمام نظریه های تعلیم و تربیت به طور کلی می گویند بچه ها باید در یک محیط امن، آرام و برخوردار از فضای عاطفی-روانی خوب مطالب و مهارت ها را یاد بگیرند. امروز باید بچه ها انگیزه هایشان درونی باشد و بچه ها باید از اینکه یاد می گیرند لذت ببرند. از اینکه مطابق فطرتشان عمل می کنند لذت ببرند. در ارزشیابی کیفی-توصیفی ما روی همین موارد کار می کنیم اما به جای اینکه اولیا از ما حمایت کنند، معلم را تحت فشار قرار می دهند که بالاخره به ما بگو نمره دانش آموزمان چند شده است. البته این بازمیگردد به دوره های بالاتر تحصیلی که همچنان نمره ملاک قضاوت است.

* نکته همین است که ما با ارزشیابی کیفی-توصیفی، دانش آموزان را به پایه هفتم می رسانیم و بلافاصله در عرض ۳ ماه همه جهت گیری های آموزشی به سمت نمره و ملاک های آن باز می گردد و این تناقض بزرگی برای دانش آموز و اولیا است.

-دقیقاً مشکل همینجاست و نکته دیگر این است که شاید آمادگی ها و شناختی که معلم باید در خصوص ارزشیابی کیفی-توصیفی داشته باشد را ندارد. متاسفانه این اشتباه رخ می دهد که ما اعلام کرده ایم که درجات مقیاس رتبه ای که الان ۴ درجه است و قرار است به ۵ درجه ارتقا پیدا کند، در کلاس و زمانی که دانش آموز در حال آموختن است، نباید به دانش آموز داده شود. زمانی که دانش آموز به تعدادی سوال سر کلاس پاسخ داده است یا املایی نوشت یا سوالی معلم به صورت شفاهی از او پرسید یا هر فعالیت دیگری که معلم از دانش آموز خواست و او انجام داد، اصلاً نباید معلم از آن درجات برای بازخورد دادن به دانش آموز استفاده کند.

* اما متاسفانه این اتفاق در اغلب مدارس ما رخ می دهد. ما به معلمانمان گفته ایم و در دوره های آموزشی تاکید می کنیم و حتی خواهش می کنیم که سر کلاس بازخوردتان کاملاً توصیفی، متمایز کننده، مبتنی بر عملکرد واقعی دانش آموز بدون چشم پوشی از ضعف و کاستی دانش آموز و شفاف بیان شود.

– بله، متاسفانه و با تاکید می گویم متاسفانه، این اتفاق رخ می دهد و این مغایر با چارچوب ارزشیابی کیفی-توصیفی است. ما به معلمانمان گفته ایم و در دوره های آموزشی تاکید می کنیم و حتی خواهش می کنیم که سر کلاس بازخوردتان کاملاً توصیفی، متمایز کننده، مبتنی بر عملکرد واقعی دانش آموز بدون چشم پوشی از ضعف و کاستی دانش آموز و شفاف بیان شود. یعنی سر کلاس معلم باید دقیقاً به دانش آموز بگوید که شما در این املا عملکردت در این بخش صحیح و درست بوده و در بخش دیگر این مشکلات را داشته ای. در آنجا معلم حق ندارد به دانش آموز در بازخورد املایی که نوشته تنها بنویسد، خیلی خوب یا عالی.

حتی ما در اینجا می گوئیم که اگر دو دانش آموز که در یک میز نشسته اند و یکی از آنها هیچ اشتباهی نداشته و یکی دیگر تنها یک اشتباه داشته، در کلاس باید بازخورد متفاوت به این دو دانش آموز داده شود. در حالی که ممکن است در ارزشیابی کیفی ما به هر دوی این دانش آموزان درجه عالی را بدهیم. معلم با این عبارات باید به دانش آموزان اول بگوید از اینکه تکالیفت را بدون اشتباه انجام داده ای ممنونم و به دانش اموز دوم بگوید از اینکه اکثریت سوالات را درست پاسخ داده ای و با تلاش و کوششت پیشرفت داشته ای از تو ممنونم اما یک اشتباه داشته ای و من دور آن را خط کشیده ام. تنها در این صورت است که ما می توانیم ارزشیابی کیفی-توصیفی را به معنای واقعی در مدارس اجرا کنیم. ایراد از اینجا ناشی می شود که ما رتبه را باید کجا بدهیم و توصیف را کجا باید ارائه کنیم. رتبه مال زمانی است که دانش آموز دیگر بازخوردهایش را سر کلاس گرفته است، اصلاحاتی که باید انجام می داده را انجام داده است و معلم تمام تلاش خود را برای اصلاح یادگیری دانش آموز انجام داده است و بازخورد پایانی در کارنامه دانش آموز یک رتبه کلی است. در آنجا دیگر دانش آموز قرار نیست تصمیم روشنی برای رفع ایرادش بگیرد چرا که فرصتش به پایان رسیده است. مشکل اینجاست که همه تصور می کنند ما ایرادات ارزشیابی کیفی-توصیفی که بخشی از آن را مثال زدم نمی بینیم. اما ما می گوئیم در ارزشیابی کیفی-توصیفی اول موارد مثبت را می بینیم و بعد مواد ضعف را. ما به معلمان آموزش می دهیم که معلمان ابتدا موارد مثبت و بازخوردهای مثبت را در توصیف عملکرد دانش آموز ارائه دهند و بعد مواردی که دانش آموز دچار اشتباه شده است را به صورت شفاف به او بگویند و خود معلم تلاش کند تا آن ضعف جبران شود. در واقع در ارزشیابی کیفی-توصیفی وظیفه رفع آن ضعف برعهده معلم است و وظیفه معلم تنها بازخورد دادن نیست.

* در اینکه اگر ارزشیابی کیفی-توصیفی درست در مدارس اجرا شود و معلم های ما یک دورنمایی داشته باشند از اینکه دقیقاً باید چه رخ بدهد، شکی نیست. اما نکته مهم این است که این هدف عالی در اجرا به بیراهه می رود. همین موردی که شما مثال زدید در کل سطح جامعه ما عکسش وجود دارد. ما به یکدیگر که می رسیم ابتدا شروع به نقد ضعف ها می کنیم و به معنای دیگر دیالوگ میانمان را در همان ابتدا به بن بست می رسانیم. سرکلاس نیز معلم همین کار را می کند و به جای بازخورد نکات مثبت در ابتدای مکالمه با دانش آموز، مواردی که دور آن خط کشیده را به رخ دانش آموز می کشد، این دانش آموز همان کسی است که بزرگ می شود و در جامعه تبدیل به یکی از ما می شود. همین دانش آموز در گفتگو با دوست خود نیز و در روابط انسانی همین اشتباه را تکرار می کند. آنچه ارزشیابی کیفی-توصیفی می خواهد ایجاد یک فرهنگ است اما در عمل ما مثل تمام موارد دیگر آن را به بیراهه برده ایم.

-نکته اینجاست که ما معتقدیم ارزشیابی کیفی-توصیفی آنقدر اصول مترقی دارد که می توان ساعت ها درباره آن صحبت کرد. قبول دارم که متاسفانه به دلیل محدودیت ها و فراهم نشدن برخی استلزامات نتوانسته ایم معلمان را در مسیر صددرصد درست حرکت دهیم اما آنجایی که معلمان توانسته اند وظیفه خود را به درستی انجام دهند، ما نتایج بسیار موثری در آموزش و تربیت دانش آموزان را شاهد هستیم. برای همین است که ما روی ارزشیابی کیفی-توصیفی تاکید داریم. ما روی چند نکته تاکید داریم و همینجا از تمام معلمان ابتدایی درخواست می کنم به این موارد دقت کنند. یکی اینکه در توصیف عملکرد دانش آموزان سر کلاس ها ابتدا نکات مثبت را ببینند اما از اشکالات چشم پوشی نکنند و مدام آنها را یادآوری کنند تا رفع شود. دوم اینکه کلاس جای مماشات کردن نیست اما یادمان نرود که کلاس جای تنبیه کردن هم نیست. کلاس جایی است که دانش آموز باید نکات مثبت و منفی اش را ببیند و مهمتر آنکه در مسیر اصلاح ضعف هایش با کمک معلم حرکت کند. اینجاست که به آن نکته می رسیم که چگونه باید ضعف دانش آموز اصلاح شود. حتماً باید توجه کنیم که در کلاس رتبه به دانش آموز ندهیم، رتبه برای پایان درس و مدرسه است. چرا که وقتی رتبه به دانش آموز می دهیم مجبور هستیم تعدادی از دانش آموزان را در یک رتبه قرار دهیم و آنجاست که تفاوت های فردی دیده نمی شود، در حالی که دانش آموزان باید به تفاوت های فردیشان برسند. ما باید سرکلاس به تفاوت های فردی دانش آموزان توجه کنیم.

از آن گذشته، ما مبارزه می کنیم با تکرار پایه و می گوئیم اگر دانش آموزی به سطح مطلوب ما برای رفتن به مقطع بالاتر نرسید، بلافاصله انگشت اتهام را به سمت دانش آموز نگیریم و او را مقصر صفر تا صد این قضیه ندانیم. باید با احتیاط و با دقت بفهمیم که برای چه این دانش آموز نتوانسته به کیفیت لازم آموزش برسد. ما بر آموزش فرآیندی تاکید بسیار داریم. یعنی آموزش در طول زمان رخ می دهد. من خود یکی از طراحان ارزشیابی کیفی-توصیفی هستم و با جدیت از آن دفاع می کنم.

چرا ما تصور می کنیم رقابت تنها در صورتی اتفاق می افتد که دو نفر با هم مقایسه شوند. ما می گوئیم چگونه است زمانی که اشیاء را می خواهیم با هم قیاس کنیم، آنها را در دسته های مربوط به خودشان قرار می دهیم. وقتی می خواهیم یک مسابقه اتومبیل رانی راه بیندازیم، پراید را با بنز وسط پیست مسابقه رها نمی کنیم. حال چگونه است که وقتی با انسان روبرو می شویم، همه را در یک مسابقه واحد قرار می دهیم بدون آنکه توجه کنیم چه تفاوت های فردی با هم دارند

اصل ارزشیابی کیفی-توصیفی همان دغدغه هایی است که آموزش تمام صاحتی به دور از توهین و تحقیر دارد. اگر ارزشیابی توصیفی به شکلی که پیش بینی کرده بودیم پیش می رفت، الان در این نقطه نایستاده بودیم. خیلی ها از ما سوال می کنند پس رقابت و انگیزه در این شیوه ارزشیابی کجا می رود. سوال غلط است، چرا که ما همچنان درگیر قضاوت های کلاسه شده و شخصی معلمان هستیم. نکته اینجاست که ما به جای اینکه از پایه اول رقابت را به دانش آموز یاد بدهیم، رفاقت را یاد بدهیم و نکته مهمتر این است که در ارزشیابی کیفی-توصیفی هر دانش آموز با خودش در رقابت است و این مهمترین ارزش این شیوه ارزشگذاری است. رقابت در این مرحله سنی معنایی ندارد. آنها بزرگ شوند رقابت را خودشان یاد می گیرند. اجازه بدهید ما دوستی، کار گروهی و همراه بودن را به آنها یاد بدهیم. در جامعه ای که ما روی کار مشارکتی مشکل داریم، اجازه بدهید ما به دانش آموزان مشارکت را یاد بدهیم. اما با همه اینها در این شیوه آموزش ما در دو زمینه می توانیم رقابت را نیز به او یاد بدهیم، یک بر اساس عملکرد قبلی با خودش مقایسه شود. این یعنی ایجاد رقابت در دانش آموز. همینجا می توان رشد و موفقیت را یا ضعف و پسرفت را به او نشان داد. نکته دوم اینکه ما با ایجاد هدف ها در امر آموزش می توانیم به او رقابت را یاد بدهیم. اگر معلم هدف آموزش را درست به دانش آموزان نشان بدهد و مسیر تلاش را نیز نشانشان دهد و به آنها بگوید هرچه به هدف نزدیک تر شوند امتیاز بیشتری می گیرند، یعنی ایجاد رقابت. چرا ما تصور می کنیم رقابت تنها در صورتی اتفاق می افتد که دو نفر با هم مقایسه شوند. ما می گوئیم چگونه است زمانی که اشیاء را می خواهیم با هم قیاس کنیم، آنها را در دسته های مربوط به خودشان قرار می دهیم. وقتی می خواهیم یک مسابقه اتومبیل رانی راه بیندازیم، پراید را با بنز وسط پیست مسابقه رها نمی کنیم. حال چگونه است که وقتی با انسان روبرو می شویم، همه را در یک مسابقه واحد قرار می دهیم بدون آنکه توجه کنیم چه تفاوت های فردی با هم دارند. ما در این ارزشیابی به دانش آموز می گوئیم شما موجود منحصر به فردی هستی که با خودت و با هدفی که به او اعلام کرده ایم قیاس می شوی. ممکن است یک نفر در طول زمان ۶ ماهه به آن هدف برسد، یک نفر ۱۲ ماهه. یکی با میزان تلاش کمتر و دیگری با تلاش بیشتر. مهم این است که ما به همه اینها احترام می گذاریم.

* یک انتقادی که رئیس پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش به ارزشیابی کیفی – توصیفی داشتند این بود که بخشی از هدف ارزشیابی کیفی-توصیفی توسط معلم نادیده گرفته شده است. اینکه هدف معلم تنها بازخورد دادن نیست، حتی اگر بازخورد درست بدهد، بلکه بازخوردی که معلم به دانش آموز می دهد بخشی از آن بازخورد نسبت به روش آموزشی خود معلم هم هست. در واقع در ارزشیابی کیفی-توصیفی به شکل مطلوب، معلم از بازخورد خودش باید متوجه شود که کجا دانش آموز نیاز دارد در حوزه یادگیری حمایت بیشتری شود. ما عموماً معلمانمان بازخورد را می دهند و منتظرند دانش آموز معجزه کند و خودش یا با کمک اولیا مشکلش را رفع کند.

– ما اتفاقاً برای همین می گوئیم که حتی وقتی آن نمره نهایی داده می شود و اعلام می شود دانش آموزی به تکرار پایه نیاز دارد صفر تا صد داستان تقصیر دانش آموز نیست. ما می گوئیم وقتی شما با انگشتتان کسی را به عنوان مقصر نشان می دهید ۴ انگشت به سمت خودتان است. دقیقاً این انتقاد درست است. ما در ارزشیابی کمیمان که در گذشته رخ می داد فقط دانش آموز را مقصر می دانستیم که در فلان درس مثلاً نمره ۱۵ گرفته است.

در ارزشیابی کیفی-توصیفی واقعی می گوئیم معلم! بازخوردی که به دانش آموز می دهی و می گوئی تو این موارد را یاد گرفته ای یعنی به خودت می بالی که به او کمک کرده ای در مسیر یادگیری صحیح باشد و وقتی به او می گوئی در این زمینه ها ضعف داری، یعنی به خودت می گوئی من در زمینه آموزش این موارد ضعف دارم و باید معلم آن را جبران کند. برای همین است که ما اصرار داریم آموزش ضمن تحصیل دانش آموزان نباید در قالب رتبه ها باشد بلکه باید توصیفی و شفاف باشد. ما می گوئیم در پیشرفت دانش آموز، اول دانش، دوم معلم، سوم اولیا، چهارم جو روانی و عاطفی که در مدرسه حاکم است، پنجم سایر عوامل دخیل هستند و ما باید به صورت جامع همه اینها را ببینیم. در ارزشیابی کیفی-توصیفی به معلم می گوئیم یادت باشد اگر یک دانش آموز را رد می کنی، در واقع یک نمره منفی به خودت می دهی. این به معنای این نیست که اصرار داشته باشیم تحت هر شرایطی دانش آموز به مقطع بالاتر برود. نکته اینجاست که مرزهای بسیار ظریف و باریکی در امر آموزش خصوصاً در دوره کودکی وجود دارد. ظرفیت هوشی ذهنی دانش آموزان ملاک است. نحوه تسلط معلم بر آموزش مهم است. والدین دانش آموزان و اینکه در چه سطحی قرار دارند اهمیت دارد و شاید قضاوت میان اینکه دقیقاً کدام یک بر ضعف یادگیری دانش آموز اثرگذار بوده سخت باشد. برخی دانش آموزان سطح آموزش پذیریشان پایین است. اما همان طور که گفتم ما باید بدانیم که اولاً دانش آموز از روی ترس از نمره نباید درس بخواند. دوماً اینکه بر اساس سنجش هوش و توان ذهنیشان اگر نتوانستند به سطح مطلوب برسند، ما باید مهارت های دیگر آنها را ارزش بگذاریم و در نهایت بگویم که ما تا چه زمانی می خواهیم بر محرک های بیرونی مثل ترس از نمره، رقابت های بین فردی و مواردی از این دست دانش آموز را وادار به یادگیری کنیم. یادگیری اینچنین اساساً پایدار نیست.

بچه ها ذاتاً انگیزه پیشرفت را دارند. ذاتاً انگیزه رشد و پرسشگری دارند و ذاتاً انگیزه کمال طلبی دارند. اصلاً لزومی ندارد ما چنین انگیزه هایی را به زور در بچه ها به وجود بیاوریم. مهم این است که مانع این انگیزه ها نشویم. حکایت آن کسی است که جایی نشسته بود و کسی سراغش آمد و گفت چه کمکی می توانم به شما بکنم و او پاسخ داد لطفاً از جلوی آفتاب کنار بروید تا به من بتابد. ما اتفاقاً در بسیاری مواقع نباید کار خاصی بکنیم. بلکه باید مانع نشویم. بچه های ما سرشار از انگیزه هستند و ما با مقایسه کردن انگیزه را از آنها می گیریم. ظاهراً ممکن است عده ای را سرخوش از اینکه نفر اول شده اند ببینیم، اما انگیزه درونی را از او گرفته ایم. شما به فینال های بازی های جام جهانی به طور مثال نگاه کنید. به آدم های بالغی که وقتی شکست می خورند، چگونه ناراحت و پریشان می شوند؟ تصویر شکست چنین چیزی است. حال ما می خواهیم از کودکی بچه ها را با واقعیت های شکست آشنا کنیم. در دوره ابتدایی واقعاً چه لزومی دارد ما چنین کار ناحقی برای آنها انجام دهیم. انگیزه با تشویق کردن، کمک کردن به پیشرفت، ایجاد می شود. ما سه واژه تلاش، پیشرفت و موفقیت را اگر سرلوحه آموزشمان قرار بدهیم، می توانیم مسیر درست زندگی را برای بچه هایمان ایجاد کنیم.

*اگر بخواهید بگویید چالش های عمده ای که در این حوزه دارید چیست، به چه مواردی اشاره می کنید؟

-یکی از چالش های ما نیروی انسانی است هم از بعد کیفی و هم از بعد کمی. این چالش وزارت آموزش و پرورش است اما در دوران ابتدایی ما با کمبود شدید معلم رو به رو هستیم و روش های نه چندان استانداردی برای جبرانش در این سال ها استفاده کرده ایم که اگر ادامه پیدا کند کودکانمان دچار آسیب می شوند. از لحاظ کیفی هم به همین دلیل دچار مشکل شده ایم. در حالیکه ما باید با کیفیت ترین معلمان را در این دوران داشته باشیم. من از همه معلمان دبستان تشکر می کنم و نمی توان زحمات همه آنها از جمله سرباز معلمان را نادیده گرفت. ما نمی توانیم هم برای جبران کسری هایمان از سرباز معلم استفاده کنیم و هم توی سر او بزنیم اما اشکال جذب نیروی انسانی سر جای خود باقی است. ما در بخش نیروی انسانی، از جمله مشاوران، مربی بهداشت و… کمبود داریم.

ایراد دوم هم که باز مشکل کل آموزش و پرورش است این است که به نظرم عدم اولویت قائل شدن برای تامین منابع مالی و مورد نیاز است. به رغم اینکه اشاره شده که در سند تحول بنیادین دوره ابتدایی را باید در اولویت قرار داد اما این مهم رخ نداده است. وزارتخانه کارهای زیادی در این راستا انجام داده است و حتی سرپرست آموزش و پرورش نیز بر آن تاکید دارند.

چالش بعدی ما نیز این است که هنوز دوره ابتدایی دوره پر اهمیت، تاثرگذار و تخصصی که نیازمند نیروی متخصص و حرفه ای است، دیده نشده است. همچنان نگاه به دوره ابتدایی دوره ای فراپیچیده نیست. دوره ای که در آن هنوز دانش آموزان به لحاظ توانایی های شناختی، هوشی، هیجانی ناشناخته هستند و ابعاد وجودی اشان آشکار نشده است. همچنان این دوره به عنوان یک دوره معمولی شناخته می شود. دیگر اینکه در کشور ما هنوز مدرسه آن جایگاهی که در سند تحول به آن اشاره شده را به دست نیاورده است. مدرسه ای که بتواند کانون محله باشد.

دیدگاه تان را اینجا به ما بیان کنید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *