پایگاه خبری تحلیلی رسانه معلم رسانه فرهنگیان ایران
رسانه معلم #دنیاغرب از طریق ترجمه، افکار وایده های خود را به جهان تزریق می کند وافراد واسطه روشنفکری گاهی رسالت این تزریق را برعهده دارند و هرروز بر تعداد این افراد بواسطه تحصیل در دانشگاه ها که در چنبره افکار غرب است جریان غربی سازی توسعه می یابد آنگاه در خواسته ها ونیازها افراد در کشور میزبان ادامه پیدا می کند تا به انقلاب مخملی و در نهایت به رژیم دلخواه غربی منتهی شود ما مسلمانان برای مقابله با این جریان پسا استعماری لازم است از ایده های همدیگر پشتیبانی وآن را ترویج کنیم به رویکرد اسلامی سازی در کشور مالزی می پردازیم وترجمه فصل چهارم کتابچه Islamic Education in Malaysia: The Independence and Post-Independence Era را تقدیم می کنیم
ترجمه فصل چهارم: آموزش اسلامی در مالزی؛ دوران استقلال و پس از آن
جایگاه اسلام و حقوق نسبی غیرمسلمانان از مسائل بحثبرانگیز در مذاکرات طولانی قانون اساسی بود که میان کمیسیون رید، سلاطین مالای و ائتلاف حزب «آمنو–انجمن چینیهای مالایا–کنگره هندیهای مالایا» صورت گرفت؛ ائتلافی که در انتخابات ۱۹۵۵ پیروزی قاطعی کسب کرده بود. قانون اساسی فدرال، همزمان با استقلال در ۳۱ اوت ۱۹۵۷ منتشر شد و یک مصالحه استادانه به شمار میرفت. بر اساس ماده ۳ قانون اساسی، اسلام دین رسمی فدراسیون شناخته شد، اما سایر ادیان نیز میتوانند در آرامش و هماهنگی در کشور اجرا شوند. ماده ۱۱ نیز آزادی دینی را تضمین کرد، اما تبلیغ ادیان دیگر در میان مسلمانان میتواند توسط قوانین ایالتی محدود شود. همچنین، ماده ۱۲ حق گروههای دینی برای اداره امور مذهبی و تأسیس مؤسسات آموزشی و خیریه را تضمین نمود، اما تنها مؤسسات اسلامی را برای تأسیس و حمایت دولتی مجاز دانست. بنابراین دولت میتواند هزینه آموزش دینی اسلامی را تأمین کند.
اگرچه آموزش تحت حوزه صلاحیت دولت فدرال قرار دارد، اما امور فنی دین اسلام در اختیار ایالتهاست. هر سلطان ایالتی رئیس دین اسلام در قلمرو خود باقی ماند و پادشاه فدرال نیز همین جایگاه را در ایالتهای خود و بعدها در سرزمینهای فدرال، صباح و ساراواک بر عهده گرفت. ایالتها شوراهای اسلامی، ادارات امور اسلامی و دادگاههای شریعت را برای اداره امور مسلمانان ایجاد کردند.
اسلام علاوه بر بعد دینی، در تعریف هویت مالای نیز نقشی کلیدی دارد. طبق قانون اساسی، «مالای» کسی است که مسلمان باشد، به زبان مالایی سخن بگوید و آداب مالایی را رعایت کند. این هویت به مالایها امتیازات ویژهای در اقتصاد، آموزش و استخدام دولتی اعطا کرد که بخشی از «معامله اجتماعی ۱۹۵۷» بین مالایها و اقلیتهای چینی و هندی بود.
اصلاحات اولیه آموزشی
در آستانه استقلال، گزارش «رازاک» (۱۹۵۶) توصیه کرد که آموزش دینی اسلامی برای مدارسی که دستکم ۱۵ دانشآموز مسلمان داشته باشند، در بودجه دولتی پیشبینی شود. آییننامه آموزش ۱۹۵۷ دو ساعت در هفته آموزش اسلامی مقرر کرد. با این حال، ادغام واقعی آموزش اسلامی در نظام ملی تا گزارش «رحمان طالب» (۱۹۶۰) و قانون آموزش ۱۹۶۱ محقق نشد. از آن زمان درسهای اسلامی بخشی اساسی از برنامه مدارس ابتدایی و متوسطه شدند و معلمان دینی به بدنه اداری آموزش پیوستند. این امر موجب شد والدین مالای به جای مدارس سنتی اسلامی (مدارس مذهبی و خصوصی)، مدارس ملی را برای فرزندانشان ترجیح دهند. مدارس سنتی ناچار شدند برنامه خود را تغییر دهند، زمان دروس دینی را کاهش دهند و علوم مدرن و زبان مالایی را وارد کنند؛ اما از نظر منابع و کیفیت همچنان از مدارس دولتی عقب ماندند.
سیاستهای ملی و اسلام
سیاست جذب تدریجی آموزش اسلامی در نظام آموزشی ملی با اهداف توسعه اقتصادی، وحدت ملی و ادغام قومی سازگار بود. پس از شورشهای نژادی ۱۹۶۹ و آغاز سیاست اقتصادی جدید (NEP) در ۱۹۷۱، اسلام بهعنوان عنصر کلیدی هویت مالای برجسته شد. در کنگره ملی فرهنگ (۱۹۷۱)، اسلام بخشی جدانشدنی از فرهنگ ملی اعلام شد. نخستوزیر «تون رازاک» اسلام را مبنای تصمیمات دولت دانست و حتی سیاست اقتصادی جدید را با قرآن توجیه کرد.
در دهه ۱۹۷۰، با رونق نفتی و قدرت کشورهای عضو اوپک، مالزی از کمکهای اسلامی بینالمللی بهویژه از بانک توسعه اسلامی و کشورهایی چون عربستان و کویت بهرهمند شد. این سرمایهگذاریها به پروژههای اسلامی و بهویژه آموزش اختصاص یافت. اوج این تلاشها تأسیس دانشگاه بینالمللی اسلامی مالزی (IIUM) در ۱۹۸۳ بود که فلسفه آن وحدت دانش و پیوند ارزشهای اسلامی با همه رشتهها بود و نقطه مقابل تفکیک سنتی میان علوم دینی و سکولار محسوب میشد.
نهادهای سازماندهنده آموزش اسلامی
برای هماهنگی بیشتر، در ۱۹۷۳ بخشی به نام «بخش آموزش دینی» در وزارت آموزش تشکیل شد که بعدها به «بخش آموزش اسلامی» (BPI) تغییر یافت. این نهاد مسئول سیاستگذاری، برنامههای درسی اسلامی و عربی، جذب و آموزش معلمان، فعالیتهای تبلیغی و ارتقای مدارس دینی دولتی و نیمهدولتی شد.
یکی از موفقیتهای مهم آن، تبدیل مدارس دینی ایالتی به مدارس متوسطه اسلامی ملی (SMKA) بود که با برنامه درسی واحد اداره میشدند. امروزه دهها SMKA در سراسر کشور فعالاند و شاخههای آموزشی متنوع (علوم انسانی–دین، علوم–دین، فنی–دین) را ارائه میدهند. از سال ۲۰۰۰ نیز «گواهی عالی دینی مالزی» (STAM) با همکاری الازهر مصر پایهگذاری شد تا مسیر ورود دانشآموزان به دانشگاههای اسلامی داخل و خارج فراهم شود.
برنامههای درسی و اصلاحات
از دهه ۱۹۷۰، آموزش اسلامی در مدارس ملی گسترش یافت. ابتدا درس «آگاما» (دین) به مسلمانان و درس «مدنی» به غیرمسلمانان تدریس میشد. دروس شامل عقیده، عبادت، اخلاق، تاریخ پیامبران، فقه، توحید، قرآن و حدیث بودند. در دهه ۱۹۷۰، نگرانیهایی درباره روشهای حافظهمحور ایجاد شد و دولت تأکید بیشتری بر فعالیتهای عملی مانند نماز در مدرسه، انجمنهای اسلامی، مسابقات قرائت قرآن و نعتخوانی داشت. در ۱۹۷۷ «کالج تربیت معلم اسلامی» تأسیس شد که بعدها به «پردیس اسلامی دانشگاه تربیت معلم مالزی» ارتقا یافت.
اصلاحات کلان در دهه ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰
گزارش کمیته کابینه آموزش (۱۹۷۹) ضعفهای جدی آموزش اسلامی را نقد کرد. نتیجه آن طراحی برنامههای درسی یکپارچه بود:
KBSR (برنامه ابتدایی یکپارچه – ۱۹۸۲ و ۱۹۹۴)
KBSM (برنامه متوسطه یکپارچه – ۱۹۸۸)
این برنامهها با الهام از کنفرانس جهانی آموزش اسلامی (مکه ۱۹۷۷) بر آموزش مهارتهای عملی، ارزشهای اخلاقی و ادغام دانش تأکید کردند. ۱۶ ارزش اخلاقی محوری (از جمله صداقت، عدالت، اعتدال، همکاری و احترام) در کل دروس گنجانده شد.
فلسفه ملی و اسلامی آموزش
در دوره نخستوزیری دکتر ماهاتیر محمد و با نقش پررنگ انور ابراهیم (رهبر سابق جنبش جوانان مسلمان ABIM)، اصلاحات آموزشی به سمت اسلامیسازی عمیقتر پیش رفت. در ۱۹۸۸ «فلسفه ملی آموزش» (FPN) تصویب شد که بر توسعه متوازن فرد در ابعاد عقلانی، روحی، عاطفی و جسمی بر پایه ایمان به خدا تأکید داشت. همزمان «فلسفه آموزش اسلامی» (FPI) نیز اعلام شد که هدف آن پرورش مسلمانانی دانا، مؤمن و بااخلاق براساس قرآن و سنت بود.
چالشها و بازخورد اجتماعی
با وجود این اصلاحات، مشکلات اجتماعی میان جوانان مسلمان (مانند اعتیاد، فساد، خشونت و بیبندوباری) همچنان افزایش یافت. والدین مسلمان همچنان به مدارس اسلامی – چه دولتی چه خصوصی – اعتماد دارند، زیرا باور دارند این مدارس فرزندانشان را در برابر تأثیرات منفی جهان مدرن و مادیگرایانه محافظت میکنند، حتی اگر کیفیت آموزشی یا امکانات پایینتر باشد.
ترجمه فصل پنجم: اسلامیسازی آموزش در مالزی
مقدمه
دهه ۱۹۷۰ و ۱۹۸۰ شاهد اوجگیری جریانهای اسلامی در مالزی بود. این دوران با ظهور موج «دعوت اسلامی» (دعوَه) و رشد جنبشهای جوانان مسلمان همراه شد که بر اسلامیسازی همه عرصههای زندگی اجتماعی و سیاسی تأکید داشتند. آموزش بهعنوان ابزاری کلیدی برای حفظ هویت اسلامی و بازسازی جامعه مسلمانان شناخته شد.
زمینههای اجتماعی و سیاسی
رشد سریع اقتصادی در دهههای ۷۰ و ۸۰، همراه با مهاجرت گسترده روستاییان به شهرها، تغییرات فرهنگی و ظهور طبقه متوسط مسلمان، زمینهساز افزایش تقاضا برای آموزش اسلامی شد. در این میان، نخبگان مسلمان بر این باور بودند که آموزش سکولار غربی نمیتواند نیازهای جامعه مسلمان را برآورده سازد و باید با ارزشها و معارف اسلامی تلفیق شود.
دولت ماهاتیر محمد (۱۹۸۱–۲۰۰۳) این تقاضا را بهعنوان بخشی از سیاست کلان «اسلامیسازی» پذیرفت و در نظام آموزشی به اجرا گذاشت. انور ابراهیم، که ابتدا رهبر جنبش جوانان اسلامی (ABIM) بود و بعدها به وزارت آموزش رسید، نقشی کلیدی در تبدیل گفتمان اسلامیسازی به سیاستهای رسمی داشت.
اقدامات نهادی
تأسیس دانشگاه بینالمللی اسلامی مالزی (IIUM) در سال ۱۹۸۳، نقطه عطف این روند بود. این دانشگاه با پشتیبانی کشورهای اسلامی و با زبانهای آموزشی عربی و انگلیسی، فلسفه «وحدت دانش» را دنبال کرد و تلاش نمود مرز میان علوم دینی و علوم مدرن را از میان بردارد.
اصلاح برنامههای درسی مدارس با هدف ادغام ارزشهای اسلامی در همه مواد درسی (نهفقط دروس دینی).
گسترش آموزش عربی در کنار زبان مالایی و انگلیسی.
فلسفه آموزش ملی و اسلامی
در سال ۱۹۸۸ «فلسفه ملی آموزش» (FPN) رسماً تصویب شد. این فلسفه تأکید داشت که آموزش باید همه ابعاد وجود انسان (عقلانی، روحی، عاطفی و جسمی) را بر پایه ایمان به خدا پرورش دهد. اگرچه این فلسفه بهطور آشکار به اسلام اشاره نمیکرد، اما در جوهره خود با اصول اسلامی هماهنگ بود.
برای تقویت جایگاه آموزش اسلامی، «فلسفه آموزش اسلامی» (FPI) نیز منتشر شد. این فلسفه اسلام را مبنای اصلی آموزش دانست و هدف آن را پرورش مسلمانانی دانا، متعهد، متقی و بااخلاق براساس قرآن و سنت معرفی کرد.
برنامههای درسی و اصلاحات
KBSM (برنامه متوسطه یکپارچه) و KBSR (برنامه ابتدایی یکپارچه) از دهه ۱۹۸۰ با محتوای اسلامی تقویت شدند. ارزشهای اخلاقی مانند صداقت، عدالت، میانهروی، احترام و تعاون در تمام دروس گنجانده شدند.
دروس جدیدی مانند «تصور اسلامی» (Tasawwur Islam)، «آموزش قرآن و سنت»، «آموزش شریعت اسلامی» و «زبان عربی عالی» در مدارس متوسطه معرفی شدند.
در سطح ابتدایی و متوسطه، آموزش اسلامی یا اخلاقی بهعنوان درس الزامی برای همه دانشآموزان (مسلمان و غیرمسلمان) برقرار شد.
چالشها و انتقادات
با وجود این اصلاحات، برخی ناظران بر این باور بودند که آموزش اسلامی همچنان به روشهای سنتی متکی است و بیشتر به حفظیات تکیه دارد تا پرورش تفکر انتقادی و اخلاق عملی.
افزون بر آن، افزایش مشکلات اجتماعی میان جوانان مسلمان (مانند اعتیاد و بزهکاری) پرسشهایی درباره کارآمدی واقعی این اصلاحات ایجاد کرد.
با این حال، بسیاری از والدین مسلمان مدارس اسلامی را انتخاب کردند، زیرا آن را سپری در برابر فرهنگ مادیگرایانه و سکولار میدانستند. برای آنان، آموزش اسلامی نهفقط وسیلهای برای کسب دانش، بلکه ابزاری برای محافظت از هویت دینی فرزندانشان بود.
جمعبندی فصل پنجم
اسلامیسازی آموزش در مالزی فرآیندی تدریجی بود که از دهه ۱۹۷۰ آغاز و در دهه ۱۹۸۰ به اوج رسید. تأسیس نهادهایی مانند IIUM، تدوین فلسفههای آموزشی (FPN و FPI) و اصلاح برنامههای درسی، نشاندهنده تلاش دولت و جامعه مسلمان برای پیوند میان ارزشهای اسلامی و آموزش مدرن بود. اگرچه نتایج عملی آن مورد بحث و نقد قرار گرفت، اما بیتردید آموزش اسلامی در مالزی به یکی از ارکان هویت ملی و ابزار مهم انسجام اجتماعی تبدیل شد.
ترجمه فصل ششم: مدارس دینی مردمی و خصوصی، حکمرانی و چالشهاانواع مدارس دینی و نقش جامعهدر مالزی، نظام آموزش دینی متنوع و چندوجهی است؛ از مدارس دینیِ مردمی (مدارس «آگاما رَکتی» یا SAR) و مَدرسههای سنتی گرفته تا مدارس دینی تحت حمایت دولتی و مدارس متوسطه اسلامی ملی (SMKA). مدارس مردمی معمولاً توسط جوامع محلی، خیریهها یا مؤسسات دینی اداره میشوند و ریشههای تاریخی طولانیتری در آموزش دینی دارند. این مدارس نقش مهمی در حفظِ سنتهای دینی محلی، آموزش علوم متعارف دینی و تربیت نیروهای مذهبی ایفا کردهاند. بسیاری از والدین مسلمان، بهویژه در جوامع سنتیتر، هنوز این مدارس را بهخاطر تمرکز بر هویت دینی و آموزش آداب اسلامی ترجیح میدهند.تحول ساختاری و تأثیر دولتبا تقویت نقش دولت در آموزش از دههٔ ۱۹۶۰ به بعد، دولت تلاش کرد مراکز و مدارس دینی را به نظام آموزشی ملی پیوند دهد—هم برای ارتقای کیفیت و هم برای ایجاد استانداردهای یکسان. برخی مدارس دینی مردمی تحت حمایت و نظارت دولتی قرار گرفتند یا بهصورت دولتی-نیمهدولتی به فعالیت ادامه دادند. این تغییرات براى یکپارچهسازی محتوای درسى، بالا بردن سطح معلمان و فراهم کردن مسیرهای ورود به آموزش عالی بوده است.برنامهٔ درسی و دوگانهسازیِ هویتیمدارس دینی مردمی در گذشته تمرکز زیادی بر علوم نقلی (متون دینی، حفظ قرآن، فقه و حدیث) داشتند؛ اما برای همسویی با نیازهای بازار کار و نظام آموزشی مدرن، بسیاری از این مدارس زبان مالایی، ریاضی و علوم سکولار را نیز به برنامهٔ خود افزودند. این تغییر—هرچند ضروری—باعث شد که برخی از عناصر سنتی به حاشیه رانده شود و در نتیجه چالشهایی در حفظ هویت دینی و اصالت آموزشی بهوجود آید. این «دوگانهسازیِ هویتی» (همزمان بودن آموزش دینی سنتی و آموزش سکولار مدرن) همچنان یکی از موضوعات اصلی مناقشه و بازاندیشی در میان سیاستگذاران و مدیران مدارس دینی است.کیفیت تدریس و ظرفیت معلمانیکی از موانع اصلی ارتقای مدارس دینی، کمبود معلمان آموزشدیده و واجدِ مهارتهای چندگانه است؛ یعنی کسانی که هم در مباحث کلاسیک دینی مسلط باشند و هم توان تدریس دروس مدرن را داشته باشند. دولت و نهادهای آموزشی تلاش کردهاند از طریق مراکز تربیت معلم اسلامی، برنامههای آموزش ضمن خدمت و مسیرهای رسمیسازی صلاحیت معلمان، این کاستی را برطرف سازند، اما فاصلهٔ کیفیت میان مدارس دولتی و مدارس مردمی هنوز محسوس است.مسائل تأمین مالی و زیرساختبسیاری از مدارس مردمی به بودجهٔ محدود متکیاند و از کمکهای خیرین و جمعآوری محلی استفاده میکنند. این محدودیت مالی در امکانات آموزشی، کتابها، آزمایشگاهها و دسترسی به فناوری آموزشی بازتاب پیدا میکند. در مقابل، مدارسی که از حمایت دولتی یا بنیادهای بزرگ بینالمللی بهرهمند شدهاند، از امکانات بهتری برخوردارند که موجب افزایش گرایش والدین به سمت آنها میشود.استانداردسازی و مسیرهای ارزیابیفشار برای همگامسازی مدارک مدارس دینی با استانداردهای ملی باعث شد برنامههایی مانند STAM (گواهی عالی دینی مالزی) شکل بگیرد تا مسیرهای معتبر ورود به دانشگاه و مراکز عالی برای دانشآموزان دینی فراهم شود. افزون بر این، برخی مدارس دینی تلاش کردهاند آزمونها و معیارهایی را بپذیرند که با معیارهای ملی سازگار باشد تا دانشآموزان شان شانس ادامه تحصیل آکادمیک و شغلی داشته باشند.مناسبات دولت و جامعه مدنیرابطه میان دولت و نهادهای دینی مردمی در طول زمان پیوسته تغییر کرده است: از همکاری و اعطای تسهیلات گرفته تا رقابت و گاه نظارت سختگیرانه. برخی گروههای دینی و انجمنهای خیریه نسبت به دخالت بیش از حد دولت در امور آموزشیشان حساساند و بر استقلال و شکلگیری برنامههای مبتنی بر سنت تأکید میکنند؛ در حالی که دولت گرایش دارد کیفیت و سازگاری با اهداف ملی را تضمین نماید.چالشهای تربیتی و محتواییاز منظر محتوایی، مدارس دینی با چالشهای مهمی روبهرو هستند:تعادل میان حفظ متون و پرورش تفکر انتقادی: روشهای سنتی حفظی در برابر نیاز به مهارتهای تفکر نقاد و حل مسئله قرار میگیرد. بازنگری در روشهای تدریس و ارزیابی ضرورتی اجتنابناپذیر است.تطبیق با نیازهای بازار کار: در حالی که برخی مدارس به مهارتهای حرفهای و کاربردی میپردازند، بسیاری هنوز فاقد برنامههای کارورزی یا مهارتمحور هستند.تضمین کرامت جنسیتی و دسترسی برابر: دسترسی دختران به فرصتهای آموزشی و همزمان حفظ آموزههای دینی، موضوعی حساس است که نیاز به سیاستگذاری دقیق و فرهنگی دارد.مسائل هویتی و اجتماعی
مدارس دینی مردمی نقش محوری در بازتولید هویت دینی و فرهنگی دارند؛ اما در زمینهٔ تعامل با جامعهٔ متنوع مالزی—که شامل پیروان ادیان و فرهنگهای مختلف است—باید رویکردی باز و میانفرهنگی اتخاذ شود تا هم انسجام ملی و هم تمایز هویتیِ دینی حفظ گردد. چالش دیگر، پاسخ به پدیدههایی مانند گرایش جوانان به فرهنگ مصرفی و جهانیسازی است که بر رفتارها و ارزشهای آنان تأثیر میگذارد.
نظارت و چارچوبهای قانونی
با توجه به اهمیت تربیت دینی در شکلگیری شهروندان مسلمان، دولت چارچوبهایی را برای نظارت، اعتباربخشی و پشتیبانی از مدارس دینی تعیین کرده است. این چارچوبها گاه موانع اداری و بوروکراتیک برای مدارس مردمی ایجاد میکنند و از سوی دیگر، میتوانند به ارتقای کیفیت و شفافیت کمک نمایند—مشروط به آنکه اعمال آن با درک حساسیتها و خصوصیات اجتماعی-مذهبی مدارس همراه باشد.
نقش خیریهها و تأمینکنندگان بینالمللی
در کنار کمکهای محلی، منابع بینالمللی و مؤسسات خیریه کشورهای اسلامی در توسعهٔ برخی مدارس دینی و دانشگاههای اسلامی نقش داشتهاند. این سرمایهگذاریها باعث شده برخی مؤسسات دینی مجهز به امکانات بهتر و پیوندهای آموزشی بینالمللی شوند؛ اما همزمان سؤالاتی درباره جهتگیریهای ایدئولوژیک، وابستگی مالی و تأثیرات فرهنگی خارجی نیز مطرح شده است.
چشمانداز و پیشنهادات سیاستی
برای بهبود عملکرد و انسجام مدارس دینی مردمی و خصوصی، فصل پیشنهادات زیر را مطرح میکند:
- تقویت ظرفیت معلمان از طریق برنامههای تربیت معلم چندبعدی که هم تسلط فقهی و هم توانمندیهای روش تدریس مدرن را فراهم کند.
- تدوین چارچوبهای انعطافپذیر برنامهٔ درسی که به مدارس اجازه دهد هویت دینی را پاسدار باشند و همزمان مهارتهای قرن بیست و یکم را آموزش دهند.
- ایجاد مسیرهای شفاف اعتباربخشی و ارزیابی تا مدارک مدارس دینی قابل قبول برای ورود به دانشگاهها و بازار کار شوند.
- پشتیبانی مالی هدفمند (گرانت، تأمین کتاب و فناوری) از مدارس محروم به شرط رعایت استانداردهای آموزشی و گزارشدهی شفاف.
- گفتگو و مشارکت مدنی مستمر میان دولت، نهادهای دینی، والدین و جامعه مدنی برای تنظیم سیاستها بهگونهای که هم اهداف ملی و هم مطالبات محلی حفظ گردد.
- تشویق نوآوریهای آموزشی در سطح مدارس دینی—از جمله یادگیری مبتنی بر پروژه، کارورزی، و بهرهگیری از فناوریهای آموزشی—تا دانشآموزان توانایی مواجهه با جامعهٔ مدرن را پیدا کنند.
جمعبندی فصل
مدارس دینی مردمی و خصوصی در مالزی، بخشی اساسی از «اکوسیستم» آموزش اسلامیاند: آنها تاریخ، هویت و شبکههای اجتماعی-مذهبی را بازتولید میکنند، اما در همان حال با فشارهای مدرنیزاسیون، نیاز به استانداردسازی و همگامسازی با نظام ملی مواجهاند. مواجههٔ موفق با این چالشها نیازمند راهبردی چندوجهی—شامل توانمندسازی معلمان، اصلاح برنامهٔ درسی، پشتیبانی مالی منطقی و گفتگوی سازنده میان دولت و جامعه مدنی—است. تنها از طریق چنین تعادلسازیای است که مدارس دینی میتوانند هم هویت دینی را حفظ کنند و هم دانشآموزانی تربیت نمایند که در دنیای پویای امروز موفق و مفید باشند.